语言教学与研究　1996年第3期对外汉语语音教学中的几个问题说明语音学习是外语学习的基础。

语音教学是外语教学的重要组成部分。目前不少教师对语音教学的效果感到不够理想。教学效果不够理想的原因很复杂。其中有客观的困难也有我们认识上的问题和教学方法问题。有的教师希望对语音教学问题进行深入的研究展开讨论以提高语音教学水平。为此我想就大家议论比较多的几个问题谈点看法以期引起讨论。

本文讨论的范围只限于一年以上的、从零起点开始的对外汉语教学中的语音教学。对语音教学的认识不一致不仅表现在课堂教学上也反映在不同的对外汉语教材中而教材往往比较集中地反映了编者的教学指导思想。所以为了便于讨论也便于说明问题我对在对外汉语教学历史上影响比较大又有代表性的五套教材进行了研究和对比。

这五套教材是:1、《汉语教科书》北京大学外国留学生中国语文专修班编商务印书馆1964年版。2、《基础汉语课本》北京语言学院编华语教学出版社1980年版。3、《实用汉语课本》刘王旬、邓恩明、刘社会编著商务印书馆1984年版。4?? 1995-2007 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co. Ltd. All rights reserved.4、《初级汉语课本》北京语言学院留学生三系编北京语言学院出版社、华语教学出版社1984年第二版。5、《汉语初级教程》邓懿主编北京大学出版社1993年版。

下面我们就几个有争论的问题进行讨论。

一、关于“语音教学阶段”传统的做法在基础汉语教学中都单独安排语音教学阶段集中精力进行语音训练以打好语音基础。教学时间一般为两周。《汉语教科书》、《基础汉语课本》、《实用汉语课本》和《汉语初级教程》都是按分阶段教学的原则单独安排语音教学阶段。教学课程从10课到16课不等教学时间一般为50学时左右在两周内完成教学计划。《初级汉语课本》改变了传统的做法不单独安排语音教学阶段一开始就把语音、语法、词汇教学结合起来。编者在“编写说明”中指出“语音在外语学习中占有重要的位置语音的练习应贯穿于整个基础阶段。因此本书改变了单独出语音阶段的一般做法全书所有的课都有语音的练习”。

“语音的练习应贯穿于整个基础阶段”的想法我是很同意的。无论是笔者学习外语的体会还是从事对外汉语教学的体会都感到开始阶段的语音学习只是打下一个初步基础。真正掌握一种语言的正确发音要在整个基础阶段反复、不断地练习。这一点在过去的教学中可能被忽视了。语音阶段一过紧接着语法、词汇学习教学任务很重往往放松了语音练习也不注意纠正错误的发音了。但是事物的发展有连续性又有阶段性。赵元任先生说“学习外国语的内容分成发音、语法跟词汇三个重要的部分学习的次序当然也应该照这三样按步进行。发音的部分最难也最要紧……”《语言问题》156页。语音、语法和词汇教学即互相联系，又有各自的特点。在外语教学中要从语音教学开始而语音教学又有自己鲜明的特点。

唯物辩证法告诉我们事物发展的不同阶段有质的规定性。唯物辩证法还告诉我们解决问题要抓住主要矛盾。外语学习的开始阶段的主要矛盾是语音学习。我认为在这个阶段集中语音训练很有必要也可能比较有成效。而这跟整个基础阶段都重视语音训练并不矛盾。只是在不同的阶段教学的重点有所不同而已。如果我们按传统的做法在语音教学阶段集中精力打好语音基础而在语法、词汇教学阶段继续注意语音训练那么对外国学生的汉语语音学习将会取得更好的效果。

二、关于声、韵、调单项练习和会话练习在语音教学阶段如何处理汉语普通话声、韵、调单项训练和会话训练的关系一直是一个有争论的问题。主张从单项练习开始的教师在外语教学规律和汉语语音系统的特点方面考虑得比较多。主张从会话训练开始的教师有的强调语言教学的实用性主张一开始就加强语言交际能力的培养有的则着眼于教学方法主张在语流中学习语音。

关于语流教学问题留在后文再讨论在这里我们先谈谈实用性问题。在60年代以前我国外语教学在理论和方法上受苏联的影响比较大对外汉语教学也是如此。在那个年代普遍强调音素教学也即强调语音学习要从声、韵、调的单项练习开始然后逐步过渡到会话练习。这种教学指导思想在《汉语教科书》中有充分的体现。

《汉语教科书》于1964年出版是我国第一套正式出版的对外汉语教材。语音教学部分共有12课。前8课是理论部分集中进行声、韵、调单项训练比较详细地介绍普通话语音知识不进行会话练习。后4课是口语练习部分会话练习的内容主要是课堂用语和日常生活用语。

70年代欧美国家的外语教学理论和教学方法不断引进对我国的外语教学产生很大影响特别是视听法、功能法和句型教学。在对外汉语教学中也曾采用过句型教学。《基础汉语课本》于1980年出版。这套教材在语音教学方面既继承了《汉语教科书》重视单项训练的传统又吸收了句型教学的一些原则。编者在“说明”中指出:“教语音的前十课尽量按汉语语音系统把会话练习和声、韵、调的单项训练结合起来”。

在这种思想指导下本书的语音部分具有两个特点:第一教学从会话开始然后进行声、韵、调单项训练。课文内容的编写顺序是:会话、生词和汉字、韵母、声母、拼音、练习。它改变了《汉语教科书》从声、韵、调单项训练开始的传统做法。第二教学内容仍然是“尽量按汉语语音系统”来编排而不是按语言交际功能来编排。从整体看本书语音教学阶段重点还是单项训练。

在80年代功能教学法对对外汉语教学产生了巨大的影响。虽然在80年代末才正式提出“结构—功能—文化相结合”的教学原则但在80年代初就有人强调外语教学的科学性、实用性和趣味性。强调实用性就是强调外语教学要贴近实际生活加强语言交际能力的培养。这种教学指导思想也必然影响到语音教学。

我们在《基础汉语课本》中已看到功能法影响的痕迹。在《实用汉语课本》和《初级汉语课本》中这种影响就更加明显了。《实用汉语课本》出版于1984年是专为国外汉语教学编写的教材。编者在“前言”中指出:“前二十课在学习会话和句型的同时比较集中地进行语音和声调——重点是难音、难调——的训练以打下较好的语音基础”。编者把会话和句型的学习放在首位强调的是在学习会话和句型的同时学习语音和声调而且突出难音难调。每课会话内容按功能项目编写并且语音教学阶段就加强了语法教学内容。在“前言”中编者还特别指出在前12课的语音、语法教学中“介绍本课出现的主要语音点或语法点不求全面系统，是针对外国读者的难点和汉语本身的特点作必要的说明”。

《初级汉语课本》在此基础上又有所发展上面已经介绍过它改变了单独出语音阶段的一般做法一开始就把语音、语法、会话练习结合在一起。不过北京语言学院在实际使用这套教材时还是按习惯把前十五课作为语音教学阶段。北京大学邓懿教授主编的《汉语初级教程》出版于1994年。这套教材继承了《汉语教科书》的传统。语音部分共有15课。前10课集中进行声、韵、调训练而且以单项训练为主。后5课是学说话会话内容仍以课堂用语和日常生活为主。

现在世界上存在多种多样的外语教学理论和教学方法。各种教学理论和教学方法都有自己的优点和缺点。不同教学理论和教学方法的存在如果能互相取长补短对提高外语教学水平是非常有利的。所以对上述五套教材的不同做法我们不能简单地评论谁是谁非。一方面我们应该允许并鼓励不同的实践和探索另一方面也要在理论上开展讨论努力使我们的实践更加符合客观规律。

基于此我谈点个人的管见。

第一关于实用性原则。在对外汉语教学中提倡实用性原则我是非常赞成的。教学和科研无论在哪个领域最终目的都是为了实用。但实用性有直接的也有间接的有局部的也有整体的。有些科研成果在近期好象没有实用性但在远期则有实用性。有的从局部看没有实用性而从整体看则很有实用性。外语教学也有这种现象。比如在对外汉语教学开始阶段马上进行会话练习上完第一天课就能说:“你好”、“再见”这表现出很大的实用性。只搞单项练习学了几天还不会说话好象实用性不强。但从整个基础教学阶段来看先搞好声、韵、调的单项训练打好语音基础为以后的会话训练做好准备也是体现了实用性。这里也有个“目前利益”和“长远利益”的问题。我认为语言交际能力的培养贯穿于整个汉语教学。每个教学阶段把本阶段的主要任务完成了就有利于交际能力的培养。古人说欲速则不达。在对外汉语教学中也应该避免急功近利的偏向。

第二关于趣味性原则。有的同志认为进行声、韵、调的单项训练很单调、枯燥从会话练习开始加强了语音教学的趣味性可以提高学生学习的兴趣。这里有一个如何对待“兴趣”的问题。在外语学习中和在其他领域中一样“兴趣”这个东西有它的两面性正确发挥个人的兴趣会有利于学习和工作不正确的发挥则会妨碍学习和工作。赵元任先生说:“语言是一套习惯学习外国语就是养成一套特别的习惯”《语言问题》156页。

“养成一套特别的习惯”就要进行一定的技能训练而任何一种技能训练都有一个从分析到综合的过程。学习完整的技能之前要把技能分解成基本动作。基本动作学好之后才能学会综合成连续动作的技能。体育、音乐都是如此。比如学习拉弦乐器要先学指法和弓法。指法、弓法练好之后才能练习乐曲。而基本动作的练习是非常单调枯燥的也是非常艰苦的。这时候如果只凭个人兴趣有的人就会学不下去半途而废。所以技能训练的初级阶段往往带有强制性。学习外语也是如此。声、韵、调的单项练习虽然非常单调枯燥但为了使学生学好汉语语音必须进行严格而艰苦的训练。这个阶段是不能跨越的。但是我绝不反对加强外语教学的趣味性只是不同意为了加强趣味性而放松声、韵、调的单项训练更反对否定声、韵、调单项训练的必要性。

三、关于语音教学和汉字教学在语音教学阶段要不要学习汉字也是一个有争论的问题。一种意见是在语音阶段应该集中精力学习语音不教汉字或少教汉字。因为汉字很难学在语音阶段汉字学习会分散学生的精力影响语音学习。另一种意见是应该学习汉字。因为语音阶段之后是基本语法教学阶段课文全用汉字如果语音阶段不学一定数量的汉字进入基本语法教学阶段学生的负担会突然加重在两个教学阶段相连接上会发生很大的跳跃。因而主张提前汉字教学。

这两种意见在上述提到的五套教材中都有反映。《汉语教科书》语音部分12课共教约50个汉字。前8课语音部分共教21个汉字。汉字教学以汉字字素分析为主练习汉字的基本笔划和汉字结构后4课口语练习部分共学29个汉字。《基础汉语课本》把汉字学习提前了汉字的数量也增加了。第一课就学习汉字整个语音阶段一共学68个汉字。前10课会话课文不出汉字只用拼音生词表中只出部分汉字。《实用汉语课本》汉字教学提前了数量比《基础汉语课本》又有所增加。从第一课开始课文和生词表都用汉字12课共学101个汉字。

《初级汉语课本》不单出语音教学阶段。在实际使用中还是按习惯把前15课作为语音教学阶段。除精读课外专门设立“汉字读写练习课”。精读课前15课共有236个汉字要求学生能认读。汉字读写练习课前15课共学171个汉字。这171个汉字除个别汉字外都在精读课中出现过要求学生能认、能写。精读课课文分汉字课文和拼音课文生词表用汉字。《汉语初级教程》则完全是另一种做法。语音阶段15课一个汉字也不出现一个汉字也不学。从上述简单的统计材料中我们看到关于在语音阶段的汉字教学问题看法和做法是很不一致的。

我认为在处理语音教学和汉字教学的关系方面要考虑两个问题。第一要抓住主要矛盾保证主要任务的完成。语音教学阶段的主要矛盾是语音学习。在不影响完成语音教学的情况下可以适当地学习一定数量的汉字。抓不住主要矛盾不仅会影响本阶段主要任务的完成也会影响整个基础汉语教学。

从语音阶段过渡到基本语法阶段在汉字认读写方面确实存在跳跃性。尽量减少跳跃是应该的但不能影响语音教学。基础汉语教学是一个整体又有阶段性。教学的每一个阶段都有自己的特点、自己的主要任务。在两周内完成语音教学本身就不容易我们不能过早、过多地考虑下阶段的教学。下阶段的矛盾主要放在下阶段解决。另外从教学心理学方面看过多地学习汉字肯定会分散学生的精力。因为汉字很难要花很多时间学同时对从未接触过汉字的外国学生来说又会感到新奇。因而在课后很可能把大部分时间放在汉字的读写练习上从而影响了语音的练习。我们在教学实践中对此是深有体会的。

第二要考虑可能性。《汉语教科书》和《基础汉语课本》在语音阶段分别教50和68个汉字。《基础汉语课本》第一课教汉字基本笔划第二课教3个汉字然后逐渐增加到语音阶段最后两课每课14个汉字。两周内平均每天学六七个汉字负担不算太重也可以调剂学习生活。《实用汉语课本》在语音阶段教101个汉字。如果要在两周内学会这么多汉字会有困难。但这套教材是专为国外汉语教学编写的。在国外每周的课时没有国内多。虽然教学学时都在50学时左右但时间的跨度比较大一般也可以承受。因为在两周和在四周内学101个汉字学生的负担是不一样的。

《初级汉语课本》分精读课和汉字读写练习课精读课认读236个汉字汉字读写练习课要求会读会写171个。两周内或在三周内学这么多的汉字学生是很难承受的。如果是来自汉字文化圈的学生来华以前学过汉字情况可能好一些。如果是从未接触过汉字的学生在两三周内学习这么多汉字其困难是完全可以想象的。试想一个中国的文盲在两周内学会这么多的汉字要求能认读、能写我看也未见得是一件容易的事。总之汉字教学是对外汉语教学中的难点需要专门研究。在语音阶段不能过多地学习汉字我们要认真考虑学生的承受能力要考虑在课堂教学具体操作中的可行性。我主张在语音教学阶段尽量少教或不教汉字以便集中精力把汉语语音学好。这样做会有利于整个基础汉语教学。

四、关于音素教学和语流教学所谓音素教学是指语音训练从汉语的声、韵、调的单项练习开始逐步过渡到词组、句子和会话练习。《汉语教科书》采用了这种方法。它代表了五六十年代汉语语音教学的指导思想。70年代随着句型教学法的引进提出了语流教学法。语流教学强调在语流中学习语音语音学习从语流练习开始。《基础汉语课本》有保留地采用了这种方法虽然采用了从语流练习开始的方法但在整体上仍十分注意单项训练。80年代语流教学法被普遍采用。但在整个对外汉语教学领域无论是在理论上还是具体教学法上看法和做法仍然很不一致。比如在普遍采用语流教学方法的情况下北大邓懿教授主编的《汉语初级教程》基本上还是坚持了音素教学原则。关于语流教学理论阐述方面比较有代表性的著作是赵贤洲、李卫民先生的《对外汉语教材教法论》。在本书中他们把语流教学定为语音教学的一条正式原则。现在摘录该书关于语流教学的论述。“通过语流学习语音。人们表达思想的最小单位是句子不是音节。学习音节只是一种手段它的最终目的是为了正确而自然流畅地说话。语音的单项训练是有必要的也是不可缺少的过程。但声、韵、调是一个整体通过语流也即通过实践学习语音才有意义。教师的主要精力应放在句子的整体训练上。孤立的音素和单词的发音与在语流中的音素和单词的发音有一定的差异学生在语流中整体感知句子的语音语调较之孤立感知的音素和单词更为重要”58页。

在这段话中关于语言学方面的论述我都是同意的。比如“人们表达思想的最小单位是句子不是音节”、“孤立的音素和单词的发音与在语流中的音素和单词的发音有一定的差异”等这无疑是正确的。关于学习音节和学习说话的关系的论述我也是同意的。比如“学习音节只是一种手段它的最终目的是为了正确而自然流畅地说话”。

但谈到教学中的具体操作我就不敢苟同了。这里有几个问题有待进一步讨论。

第一要区别目的和手段。能正确而自然流畅地说话这是语音教学的最终目的。然而我们怎么才能达到这个目的呢上文已经谈到任何技能训练都有一个从分析到综合的过程。我们再拿学习拉弦乐器为例在阐述基本技能训练和最终目的时候也可以这样说“学习指法和弓法只是一种手段它的最终目的是为了正确而自然流畅地拉出美妙动听的旋律”。但是不从弓法、指法练习开始马上就拉美妙动听的旋律能不能做到如果这样做就能达到最终目的那是求之不得的事。但客观规律告诉我们这样做行不通。语言学习也同此理。不搞好声、韵、调的单项练习不可能正确而自然流畅地说话。我们不能用目的来代替手段。

第二要正确处理本音和语流音变。“孤立的音素和单词的发音与在语流中的音素和单词的发音有一定的差异”这是语言事实。这种差异语音学上叫做“语流音变”。“我们用语言进行交际的时候总是一个音紧接着一个音说的各个音连续不断形成了长短不等的语流。语流内的一连串音紧密连接发音部位和发音方法不断改变有时难免相互影响发生明显的变化。这种语音变化就称之为‘语流音变’”林焘、王理嘉《语音学教程》149页。

汉语普通话中的轻声、儿化韵、连读变音等都是语流音变。连读变音如:“啊”在一定条件下变读为“呀、哪”“面包”miΕnpu变读为miΕmpu等。又如三声连读变调“一、七、八、不”连读变调等都是汉语普通话的典型的语流音变。单音节的本调和在语流中的调值不一样。语流音变在各种语言中都普遍存在。比如法语中的联诵li2aison就是典型的语流音变。“在两个词衔接起来时前一词的末尾辅音和后一词开始的元音就可以连起来读”。“原来属于前一词的结尾辅音因为联诵的关系脱离前一词的末一音节和后一词的第一音节的元音拼合起来组成一个音节”。“例如:quelhommekΕ-lm什么人uneélvey-ne-lΕ∶v一个女学生”陈定民《法语语音学》166页。而且联诵时词末辅音还会发生音变有的清辅音要读成浊辅音。但是尽管存在语流音变事实学习外语时还是要先学好单音节和单词的本音本调然后才能在语流中掌握音变规律。

学汉语语音必须先会发“面”和“包”的本音因为“面”在不存在音变的条件下都要发本音只有存在音变条件时才能发成miΕm。三声变调也是这样必须先会本调然后再学习变调的规律。学习法语也是如此。那么句子的整体训练重要不重要呢那是非常重要的。“学习一种语言如果仅仅是把单个音素或音位的音发得很准还不能算学好了这种语言。因为在一个词或句子中如果照单个音来读使人听起来就好象是在认单字而不是在说话。”吴宗济主编《现代汉语语音概要》151页。所以我认为单音节或音素练习跟语流练习或者句子的整体练习不是哪个重要和哪个不重要的问题二者都不能偏废。

我们不能片面强调这一方面而忽视另一方面。但是根据语音学习的规律有先后的问题。我主张音素为先语流为后。除此之外在讨论音素教学和语流教学时还有一种意见认为有些难音学生单发发不准而在语流中能发准。比如zhi单音节常把t发成ti听起来有点像“基”的发音可是说“中国”时就能准确地发音。根据我自己的教学体会这是不符合实际的。因为学生学这个音节的难点是容易把舌尖后元音发成i因为受元音i的影响就把t发成ti。在没有掌握zhi的正确发音的情况下把zhit发成ti教师容易辨别把zhontu发成tu稍不注意或教师辨音能力差就不容易辨别以为是发对了实际上还是存在把t发成t的问题。当读“知道”时照样读成titu听起来像“基道”。再说即使是发zhi难发zhon易也不能证明单音发不准而在语流中能准确.